La représentation de la pluralité religieuse dans l’éducation en Europe

La représentation de la pluralité religieuse dans l’éducation en Europe

Le 4 février dernier DECERE recevait au FEC Bruno Michon (sociologue, chargé de recherche et de développement à l’École Supérieure de Travail Éducatif et Social de Strasbourg) et Patrick Wolff (Directeur diocésain de l’enseignement catholique en Alsace) pour une soirée consacrée à la représentation de la pluralité religieuse dans l’éducation en Europe. Retrouvez ici quelques éléments de cette conférence à deux voix.

 

Bruno Michon

[…] À partir de la typologie présentée par John Hull en 2002, on peut distinguer trois types d’éducation au religieux.

« Education into » : éducation au sein d’un univers confessionnel. La religion est abordée à partir des croyances et des dogmes d’une confession particulière. Lorsque les autres religions sont abordées, celles-ci le sont souvent à partir des vérités de cette confession. Ce type d’enseignement est pratiqué dans la majorité des pays européens. Par exemple dans le Land de Baden-Württemberg, 80% des adolescents fréquentent les enseignements confessionnels catholiques ou protestants. Extrait des programmes de l’enseignement catholique : « Dans le cadre de la mission et de la formation de l’école, l’enseignement catholique propose une contribution indépendante en ce qu’elle aborde la dimension religieuse de la condition humaine. Cet enseignement se comprend comme un service fourni aux élèves, il appréhende leurs situations et les aide à donner du sens au message chrétien ».

« Education about » : éducation à propos de la religion. Cette éducation propose une mise à distance du religieux à partir de critères scientifiques. On parle de religion en tant que fait social et historique. C’est l’éducation proposée en France dans le cadre, entre autres, de l’enseignement de l’histoire. Extrait du programme publié au BO du 28 août 2008 : « l’enseignement de l’histoire au collège vise à consolider, élargir et approfondir la culture historique commune des élèves qui doit leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent. ».

« Education from » : l’éducation partant de la religion. Elle s’appuie sur la religion telle qu’elle est vécue par les croyants. L’enseignement se concentre sur une pédagogie interculturelle qui cherche une voie entre le risque du relativisme d’une comparaison historico-critique et celui du relativisme moral qui peut découler d’un multiculturalisme non encadré. Cette voie est empruntée dans la majorité des Länder allemands pour l’enseignement d’éthique. Par exemple, dans le Land du Brandenburg, l’enseignement de LER (Lebengestaltung, Ethik, Religionskunde – Mode de vie, Éthique et fait religieux) relève de ce type d’enseignement. Extrait du programme de 2004 : « La connaissance des liens entre sa propre culture et son histoire donne la possibilité de dépasser ce qui sépare les générations et les cultures au sein d’une société. Cette connaissance permet de même de savoir réagir à diverses revendications et manières de vivre de cultures différentes ».

L’intérêt de la perspective franco-allemande porte donc sur le fait que les trois types d’enseignement sont représentés dans ces deux pays et que chacun de ces enseignements se positionne différemment par rapport à la pluralité religieuse.

Pour le sociologue, le terme de représentation de la pluralité religieuse amène deux définitions. La première concerne la représentation en tant qu’intégration de la pluralité religieuse dans l’éducation et la seconde concerne la représentation en tant que forme de connaissance socialement élaborée et partagée contribuant à réaliser la réalité sociale. Dans un premier temps, nous chercherons à comprendre comment, d’un point de vue institutionnel, la pluralité religieuse est intégrée dans l’enseignement en France et en Allemagne. Dans un second temps nous chercherons à comprendre si et comment cette façon d’appréhender le religieux impacte les représentations de la pluralité religieuse chez les adolescents français et allemands.

La France est soumise à un régime de stricte séparation de l’Église et de l’État depuis 1958. L’article 2 de la Constitution stipule ainsi : « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale ». Rappelons que la neutralité de l’École en matière religieuse a été légalement fixée en 1882 par la loi du 28 mars appelée aussi loi Jules Ferry. Celle-ci vient réformer la loi Falloux de 1850 qui laissait une place importante au clergé dans le système scolaire. […] Au niveau des programmes scolaires, malgré la réforme de 1996 insistant sur l’interdisciplinarité du fait religieux, celui-ci reste majoritairement abordé dans l’enseignement d’histoire. Bien que les enseignements de français et d’art plastique comportent eux aussi plusieurs chapitres consacrés au fait religieux, aucun des adolescents français interrogés par l’enquête réalisée dans le cadre de ma thèse de doctorat n’a cité ces enseignements comme sources pertinentes de connaissances. Il s’agit là d’une spécificité française qui rappelle l’extrême importance accordée à l’enseignement de l’histoire dans la construction nationale.

Quelques réflexions générales sur le traitement du fait religieux dans ces programmes d’histoire.

  1. Les religions sont principalement traitées au moment de leur naissance ; le judaïsme et le christianisme durant l’antiquité, l’islam pendant la période médiévale et la Réforme à la période moderne.
  2. Les programmes d’histoire sont chronologiques. On aborde l’antiquité en classe de sixième et la période contemporaine en troisième. Les religions sont donc, en très grande majorité, abordées en classes de sixième et cinquième. Ce qui explique en partie les difficultés d’évocation des connaissances sur le fait religieux pour les élèves qui ont participé à l’enquête.
  3. Quant à la sélection des religions abordées, une nette évolution peut être constatée entre 1996 et 2008. En 1996, les religions antiques étaient essentiellement traitées et parmi les religions actuelles, seuls le christianisme, le judaïsme et l’islam sont traités ; le judaïsme en tant que religion des Hébreux et non en tant que religion des Juifs. Le monde orthodoxe est abordé dans le cadre de la présentation du grand schisme de 1054 uniquement. En outre aucune des religions asiatiques n’apparaît. Les nouveaux programmes de 2008 prenaient acte de ces lacunes et ajoutaient non seulement l’étude des deux civilisations indienne et chinoise mais aussi des empires africains et pré-coloniaux. Ces nouveautés répondent aux critiques quant à la place prépondérante des monothéismes et à l’eurocentrisme de l’enseignement des religions en France mais en appellent de nouvelles centrées sur le risque d’éparpillement et sur la suppression de l’Égypte antique.

L’Allemagne s’inscrit dans un régime de type partenarial avec les religions. La Constitution actuelle de l’Allemagne date de 1949 et s’insère dans un contexte historique sur lequel il convient de revenir. En effet, la sortie de la seconde guerre mondiale et la chute du troisième Reich qui s’en suivit, constitue le soubassement historique sur lequel s’appuie la relation État-Religion en Allemagne. L’objectif principal de la Constitution de 1949 est d’empêcher le pouvoir public de devenir totalitaire. Pour ce faire, on délègue aux Églises une partie de ce pouvoir. Ainsi le préambule de la loi fondamentale (la constitution allemande) commence par une référence à Dieu et l’article 4 affirme la liberté de croyance et de conscience. La liberté de professer les croyances religieuses et philosophiques sont inviolables et l’exercice des cultes est garanti (art. 2). L’instruction religieuse est régie par l’article 7 de cette même loi qui stipule : « l’instruction religieuse est une matière d’enseignement régulière dans les écoles publiques à l’exception des écoles non confessionnelles. L’instruction religieuse est dispensée conformément aux principes des communautés religieuses sans préjudice du droit et du contrôle de l’État. Aucun enseignant ne peut être obligé de dispenser l’instruction religieuse contre son gré. Les cours confessionnels de religion sont donc obligatoires et assurés par la Constitution. Une exception notable est à signaler ; elle joue un rôle important lors de la réintégration des Länder de l’Est dans l’Allemagne fédérale. Les États qui avaient en 1949 un constitution qui n’obligeait pas l’enseignement confessionnel ne sont pas obligés de l’appliquer lors de la réunification allemande. Cette clause fut invoquée par le Land du Brandenburg pour les cours de LER. Il n’y a pas de cours confessionnels obligatoires dans ce Land contrairement à une énorme majorité d’autres Länder. La situation allemande en matière d’enseignement du religieux est complexe car la question scolaire relève des Länder en non du niveau fédéral. Il y a donc autant de curricula que de Länder. Nous comparons les curricula de deux Länder concernés par notre enquête, le Baden-Württenmberg et le Brandenburg.

Dans le  Baden-Württenberg, région très fortement ancrée de culture chrétienne où la baisse de l’appartenance aux Églises catholique et protestante est l’une des plus faibles d’Allemagne, la fréquentation de l’enseignement confessionnel est énorme et l’enseignement d’éthique est l’exception. Le fait religieux est donc très largement abordé durant l’enseignement confessionnel et beaucoup moins durant celui d’histoire. Dans les programmes de l’enseignement catholique et protestant les connaissances proposées sont de type catéchétique. L’objectif affirmé est celui de la transmission d’une foi, ce qu’illustre par exemple l’objectif suivant de l’enseignement protestant : « le cours de religion protestant invite les élèves à appuyer leur amour propre et leur personnalité sur le don inconditionnel à Dieu et à se comprendre comme création divine ».

Le Brandenburg applique la « clause de Brême » et n’a pas d’enseignement religieux obligatoire. Il s’est doté en 1996 d’un enseignement original de « LER ». Les objectifs de cet enseignement sont les suivants :

  • La dimension L aborde les réalités anthropologiques, sociales et psychologiques dans leurs aspects centraux et leurs conséquences.
  • La dimension E développe une pensée éthique et interroge les critères et les références nécessaires à cela.
  • La dimension R interroge le fait religieux, le contenu des différentes religions et visions du monde. Elle pose la question du sens de celui-ci.

Durant leur scolarité, les élèves sont amenés à aborder chacune des grandes religions mondiales, non pas uniquement dans leur dimension historique comme en France ,mais également dans leurs dimensions sociales et culturelles.

La pluralité religieuse s’exprime de manière très diversifiée selon la place historique faite aux religions dans la société. On peut alors se demander comment cet enseignement impacte la représentation de la pluralité religieuse chez les adolescents.

Des données qualitatives et quantitatives ont été recueillies (par le biais d’une méthode d’entretiens collectifs autour d’un jeu appelé « entretien ludique ») auprès de 216 adolescents français et allemands interrogés dans 36 établissements choisis dans cinq régions : la région parisienne, l’Alsace, le Baden-Württemberg, le Brandenburg et Berlin.

[…] Dans l’enquête qualitative, l’école française apparaît bien comme une source de connaissances pertinente sur les religions mais pas de la manière dont on s’y attend. La pertinence de l’école sur l’acquisition de connaissances apparaît, non comme lieu de l’enseignement du fait religieux, mais comme lieu de rencontre de la diversité sociale et religieuse. C’est un constat typique dans les deux régions françaises. L’école permet d’acquérir un certain nombre de connaissances largement déconnectées de la réalité vécue par les élèves. Il se réfèrent ainsi volontiers à l’école pour dire qu’il ont déjà entendu parler d’un objet (des cinq piliers de l’islam par exemple, de l’hégire…) mais préfèrent, lorsque cela leur est possible, convoquer d’autres sources quand il s’agit d’interpréter, de donner du sens à cet objet. Ils se réfèrent aux médias, à la pluralité religieuse qui les environnent. Cette difficulté peut en partie s’expliquer par la prédominance des logiques historiques et patrimoniales empruntées par l’enseignement français du fait religieux. Typiquement la religion patrimonialisée est la religion considérée dans son unique aspect historique appartenant à un passé révolu avec peu de considération pour sa dimension vécue, anthropologique. On peut donc véritablement parler d’un paradoxe entre les objectifs assignés à l’enseignement du fait religieux en France et la façon dont il est reçu par les élèves. Parmi les objectifs de l’enseignement de l’histoire et du fait religieux en France, il y a cette dimension du vivre-ensemble, dimension de la pluralité qu’on ne retrouve pas dans la façon dont elle est perçue, représentée dans le discours des élèves. L’islam de l’école centré sur les dimensions historiques et l’islam du quotidien, celui de l’autrui significatif présent dans le groupe de pairs, diffèrent totalement. L’islam et le musulman, ce n’est pas la même chose dans le tête des élèves.

En Allemagne, les connaissances acquises au sein de l’école dépendent bien évidemment du Land dans lequel les élèves sont scolarisés. On peut faire le constat suivant :

Dans le Baden-Württemberg, l’enseignement est largement confessionnel, peu d’élèves fréquentent l’enseignement subsidiaire d’éthique. L’enseignement confessionnel se rapproche du catéchisme et permet aux élèves de développer de bonnes connaissances sur le christianisme, mais très peu sur d’autres religions. Cette prédominance cognitive du christianisme se retrouve dans le rapport des élèves aux autres religions. Ce Land est en effet la seule région parmi les cinq régions comparées dans laquelle les énoncés autour de l’étrangeté représentée par l’islam sont aussi nombreux. On peut donc parler d’un « film confessionnel » dont l’enseignement est certainement l’une des raisons mais pas l’unique puisque ce type de discours se retrouve aussi bien chez les élèves qui ont fréquenté l’enseignement confessionnel que chez ceux qui ont fréquenté l’enseignement d’éthique.

Dans le Brandenburg, il fut surprenant de constater l’échec relatif de l’enseignement de LER. Les élèves semblent majoritairement indifférents à ce thème des religions. Alors que l’enseignement fournit un vaste panel de connaissances historiques et anthropologiques sur le fait religieux, celles-ci n’apparaissent pas ou très peu dans les entretiens. Il semble que le fort taux d’athéisme hérité de la RDA et l’absence de minorités religieuses jouent un rôle capital. Rappelons en effet que dans le Brandenburg, 46% de la population se dit athée, ce qui en fait l’une des régions les plus athées au monde.

Pour conclure, il existe bien un lien entre le curriculum scolaire consacré au fait religieux et la représentation de la pluralité religieuse. L’enseignement du fait religieux en Allemagne et en France peine toutefois aujourd’hui à donner aux élèves les clés de compréhension de la réalité contemporaine du religieux et à intégrer la dimension du vivre-ensemble au cœur de cet enseignement. Les modèles d’enseignement diffèrent, mais chacun d’entre eux semblent se heurter à des difficultés qui leur sont propres.

(Pour approfondir cette thématique, consulter la thèse soutenue par Bruno Michon en 2011 et intitulée : « La culture religieuse des adolescents en France et en Allemagne. Des connaissances aux défis de l’exculturation, de la popularisation et de l’altérité. » )

 

Patrick Wolff, Directeur diocésain de l’enseignement catholique en Alsace

Comment accueillons-nous, dans l’enseignement catholique, la pluralité religieuse ?
L’enseignement catholique est un « grand paquebot » et il faut du temps pour que les choses s’installent. À propos de l’accueil de la pluralité religieuse, nous en sommes au tout début. Nous prenons en compte de façon réelle le fait qu’il n’est plus possible d’accueillir les élèves et les enseignants d’autres religions en les « assimilant ».

Le premier texte que je souhaite évoquer est un texte de Vatican II et tout spécialement un extrait de la « Déclaration sur les relations de l’Église avec les religions non chrétiennes Nostra Aetate ». « L’Église catholique ne rejette rien de ce qui est vrai et saint dans ces religions. Elle considère avec un respect sincère ces manières d’agir et de vivre, ces règles et ces doctrines qui, quoiqu’elles diffèrent en beaucoup de points de ce qu’elle-même tient et propose, cependant apportent souvent un rayon de la vérité qui illumine tous les hommes ». Ce texte est fondamental, c’est un point de départ qui nous donne une orientation très claire sur la façon d’aborder les personnes qui pratiquent une autre religion.

Je souhaite poursuivre par un document important publié par la Congrégation pour l’Éducation Catholique en 2013. Il s’agit de « Éduquer au dialogue interculturel à l’école catholique. Vivre ensemble pour une civilisation de l’amour. » (téléchargeable)

Que nous dit ce texte ? C’est un défi majeur d’œuvrer pour une coexistence constructive entre les différentes identités culturelles. Il nous recommande de faire la promotion d’un dialogue et non de se contenter d’une simple juxtaposition plus ou moins tolérante des cultures. Il nous demande d’intégrer dans le projet éducatif le développement du dialogue interculturel, de pratiquer l’ouverture aux autres et l’accueil d’autrui mais sans perte d’identité propre. L’expression utilisée est :« ni se diluer dans l’autre, ni se refermer sur soi ».[…] « Mieux nous approfondirons notre foi, mieux nous pourrons accueillir l’autre ». Il affirme aussi que le laïcisme et les fondamentalismes empêchent la rencontre des personnes. Le dialogue entre foi et raison, entre foi et athéisme sont indispensables. Il insiste sur l’importance du développement intégral de tout l’homme et de tous les hommes. C’est un thème récurrent et fondamental dans l’enseignement catholique, l’éducation doit développer les dimensions cognitive, affective et relationnelle. Tous les humains sont appelés à se reconnaître comme des frères et des sœurs, s’acceptant dans leurs diversités. Le dialogue interreligieux permet la recherche d’un patrimoine commun (cf Laudato si’, la maison commune), il ne nie pas les différences mais permet d’offrir ensemble à l’humanité ce que nous partageons en vue du bien commun, de la paix et de la justice. Le dialogue interreligieux n’est pas le lieu d’un compromis, il est un témoignage réciproque par lequel des liens de compréhension, d’estime, de confiance et d’amitié peuvent se tisser. Ce texte recommande aussi de passer du pluralisme comme problème au pluralisme comme ressource. C’est en dialoguant que l’école éduque au dialogue. La communauté éducative est un espace de convivialité entre les différences. La personne est au centre du service que rend l’enseignement catholique à la société au nom de l’Église. Les disciplines sont des moyens au service de l’éducation et non des fins. Ni leurs contenus, ni la manière de les présenter ne sont neutres ou indifférents. Il recommande de défragmenter autant les savoirs que les relations et indique trois axes fondamentaux dans l’interculturel : l’accueil de tous, la culture de la fraternité et de l’amitié entre adultes et entre jeunes et la reconnaissance de l’autre.

L’enseignement catholique en Europe.

Le comité européen pour l’enseignement catholique a réalisé une enquête inachevée à ce jour de laquelle on peut toutefois retenir :

  • une diminution globale de l’appartenance religieuse déclarée dans presque tous les pays d’Europe.
  • un écart important entre la déclaration de l’appartenance et la pratique religieuse.
  • un processus d’effacement progressif du religieux.

Là où les écoles font partie du service public, l’accueil de tous, l’accueil d’élèves d’autres religions est obligatoire. Quand il n’y a pas de financement public, l’accueil y est moins une obligation qu’un choix.Quelques pays ne se sentent pas concernés par la question de l’accueil de tous. Dans l’enseignement catholique de ces pays, on approfondit la foi chrétienne uniquement.

Il y a peu d’initiatives dans le domaine du dialogue et des pratiques interreligieuses en dehors de la participation à la journée mondiale de la Paix, des temps de prière pour la Paix, des visites de lieux de culte et des projets humanitaires.

Le rédacteur de la synthèse fait toutefois remarquer que le vivre-ensemble au quotidien crée des contacts et des échanges. Le projet éducatif de l’enseignement catholique contribue largement à la formation du citoyen. Il y a un souci constant de faire dialoguer les différences tant culturelles que religieuses. Cette volonté d’ouverture aux différences invite les jeunes à ne pas se replier sur eux-mêmes et entrer en relation les uns avec les autres.

L’enseignement catholique en France (http://www.enseignement-catholique.fr/)

Le document de référence est le statut de l’enseignement catholique (document téléchargeable). L’enseignement catholique et l’association Coexister ont renforcé leur coopération avec la signature d’une convention-cadre. Ce texte entérine un travail commun entamé il y a deux ans et une boîte à outils pour l’interreligieux devrait être proposée en avril 2016.

Le temps où on pensait que les deux ou trois élèves musulmans, ou d’autres religions, dans nos classes finiront bien par s’adapter, est définitivement révolu. Il faut intégrer et développer dans notre projet éducatif tous les harmoniques du dialogue interculturel et interreligieux de façon à œuvrer pour un coexistence constructive entre les personnes et les peuples non pas malgré les différences, mais grâce à elles. Il faut passer du pluralisme comme problème à résoudre, à la différence comme ressource pour mieux vivre ensemble. Le dialogue forme à l’altérité ; il faut oser un apprentissage patient de la diversité assorti d’une redécouverte et d’approfondissements de la tradition chrétienne pour laquelle la diversité n’est pas un problème à régler mais une richesse à accueillir.

Très concrètement, faut-il être catholique pour être admis en tant qu’élève ou pour travailler dans un établissement catholique d’enseignement ? Évidemment non !

Dans l’enseignement catholique, c’est le choix des familles et l’accueil par l’établissement qui priment. Ouverture à tous ne signifie pas nécessairement accueil de tous. L’accueil est fondé sur l’accord des familles au projet d’établissement que le chef d’établissement présente lors de l’inscription. La religion n’est pas un outil de refus sauf si la famille refuse que son enfant assiste à l’enseignement religieux en Alsace (matière obligatoire) ou si la famille refuse la possibilité d’une annonce de Jésus-Christ. Je ne parle pas de prosélytisme, je parle d’une annonce faite librement à une personne libre.

Pour les personnels, être catholique n’est pas une condition pour travailler dans l’enseignement catholique que ce soit en tant que salarié de droit privé ou en tant que contractuel de droit privé (c’est le statut des enseignants dans les établissements associés à l’État par contrat). Ce n’est pas une condition à l’exception du chef d’établissement (nommé et missionné par une tutelle ecclésiale) et de l’adjoint en pastorale scolaire. Pour le premier degré où les enseignants assurent le cours d’enseignement religieux, il est difficile d’accueillir beaucoup d’enseignants qui ne seraient pas catholiques ; les échanges de services sont forcément limités. Comment sont recrutés les enseignants contractuels ? Après avoir réussi les concours de recrutement, ils sont invités à un entretien et si ce dernier est positif, ils reçoivent un accord collégial des chefs d’établissement pour enseigner dans nos établissements. Un accord donné dans un diocèse en France est valable dans tous les diocèses.

L’enseignement est-il neutre, est-il laïque dans l’enseignement catholique ? Peut-il être neutre ? Y a-t-il une façon d’enseigner qui serait catholique ? Il y a une façon d’enseigner qui est en cohérence avec le projet éducatif de l’enseignement catholique avec l’exigence de respect accordé à toutes les personnes et la place centrale donnée à la relation éducative. L’enseignement neutre n’existe pas. Nous demandons à nos enseignants que les contenus d’enseignement soient en cohérence avec le projet éducatif, avec la conception chrétienne de l’homme et de la femme.

Le gouvernement a mis en place un plan ambitieux d’éducation aux valeurs de la République. L’enseignement catholique s’inscrit dans cette logique. Nous ne sommes bien sûr pas concernés par la charte de la laïcité, mais ça ne nous dispense pas de mettre en place des actions pour l’éducation aux valeurs de la République. Le secrétariat général incite notamment les établissements à mettre en place une journée de la fraternité au mois de décembre. Nous avons la volonté de respecter la liberté de chacun en gardant la liberté d’annoncer Jésus-Christ et de proposer la foi et il reste encore bien des questions. Comment harmoniser l’ouverture à tous, le respect de chacun et l’annonce de Jésus-Christ ? Quelle place laisser aux autres religions ? Peut-on prier, célébrer ensemble en école catholique ?

J’aimerais laisser un élément de réponse de notre Pape François. Un éducateur qui ne sait pas risquer, ne sait éduquer. Risquer de manière raisonnable, c’est apprendre à avancer. Quand on apprend à un enfant à marcher, on lui apprend qu’une jambe doit être fixe sur le sol et qu’avec l’autre, il doit essayer d’aller de l’avant. Un point est fixe mais l’autre point n’est pas défini et il faut faire un effort. Peut-être tombera-t-il ? Mais il se relèvera et il avancera. L’éducateur doit être un maître du risque mais du risque raisonnable.

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